Le dessin de l'enfant

Le dessin d'enfant constitue une véritable mine d'or pour accéder à la manière dont il se représente le monde, les autres et lui même. Le travail avec les enfants que je rencontre en cabinet libéral, en tant que psychologue à Courcouronnes, implique parfois l'utilisation du dessin. L'utilisation qui en est faite est le fruit de nombreuses recherches que je propose de parcourir brièvement ici.

 

Dès le début du XXème siècle, le dessin a été interprété comme un mode d'expression privilégié de l'enfant (Levinstein, 1905). G. Rouma (1912) considérait que le dessin se rapprochait du langage ; ces pionniers ont ouvert la voie à un nombre considérable de recherches, qui peuvent être catégorisées sous trois différents modèles. Dans la première partie du XXème siècle, le dessin est étudié en termes psychométriques, de « niveau », comme peuvent l'être les mesures de Quotient Intellectuel (QI). Après la seconde guerre mondiale, c'est sous un aspect projectif que sera envisagé le dessin, avec pour référentiel la pensée psychanalytique, chez des auteurs comme Porot (1965) ou Borelli-Vincent (1969). Enfin, à partir des années 70, le dessin est utilisé d'un point de vue développemental, avec la construction de grilles et d'instruments étalonnés en fonction de l'âge de l'enfant (avec Jean piaget notamment).

 

 

 

C'est en général vers 18 mois, en même temps que l'apparition du jeu symbolique, que débutent les premiers tracés de l'enfant, qui se poursuivent jusqu'à au moins 8-9 ans dans l'activité ludique. Il est aujourd'hui admis que le dessin peut rendre compte au fur et à mesure du développement de l'enfant d'une évolution de la pensée symbolique, et d'une structuration cognitive progressive de l'espace représenté. (Bideaud, 1993). L'émergence de la pensée symbolique va de paire avec l'avènement des capacités de représentation, qui peuvent trouver une voie d'expression par le dessin (Bideaud, 1993). Le dessin de l'enfant constitue donc une formidable mine d'informations pour les psychologues.

 

Les dessins utilisés à des fins diagnostiques pour leur valeur projective ont été utilisés pour la première fois par Karen Machover en 1949. En utilisant le test de Goodenough (1957) pour évaluer l'intelligence, elle s'est rendue compte que deux enfants du même niveau intellectuel ne produisaient pas le même dessin, et qu'ils devaient alors exprimer quelque chose de leur personnalité à travers leurs dessins. Toutefois, cette constatation n'était pas vraiment nouvelle, puisque d'autres auteurs d'inspiration psychanalytique avaient déjà entrepris de travailler avec le dessin auparavant (Abraham, 1963). Cependant, il reste que Machover a systématisé l'analyse des différents aspects qui les composaient, notamment avec le dessin de la personne.

 

C'est en 1964 que John N. Buck, qui a mis au point le test « House-tree-person » (1948, 1964), énonce trois principes d'interprétation qui demeurent aujourd'hui essentiels lorsque l'on aborde le dessin de l'enfant dans une perspective projectiviste :

  • L'interprétation doit porter à la fois sur les éléments du dessin et sur les associations du sujet. Celles ci sont nécessaires à la compréhension du dessin.
  • Chaque élément doit être étudié en relation avec la structure globale du dessin.
  • Les résultats de l'analyse doivent être mis en rapport avec les données historiques ou anamnestiques du sujet.

En 1965, D. Widlöcher propose ensuite différents niveaux de compréhension du dessin de l'enfant.

  • Le premier niveau est constitué par l'aspect narratif du dessin : les intérêts, les préoccupations, les craintes, les goûts de l'enfant. Il évoque ensuite un niveau expressif du dessin, qui intègre la manière dont sont appréhendés la page, les couleurs, les formes, comprises comme étant le reflet des émotions de l'enfant. Il se base ici sur les travaux de Alschuler et Hattwick, qui ont mis en relation le style graphique avec l'état émotionnel des enfants (1943).
  • Vient ensuite un premier niveau projectif, qui traite la vision du monde de l'enfant ; il s'agit ici de saisir la globalité du dessin et de déterminer l'effet qu'il suscite. Il s'appuie ici sur les travaux de Minkowska (1952), qui fait la distinction entre les types « sensoriel » et « rationnel ».
  • Enfin, le second niveau projectif est inconscient, et se rapporte aux contenus refoulés. Ces contenus sont protégés par des manœuvres défensives organisées. Le travail avec ce niveau inconscient se réalise à partir des associations que l'enfant peut produire, dans l'histoire qu'il organise avec son dessin, ou dans ses commentaires spontanés.

Pour Daniel Widlöcher, il est impératif d'« étudier l'espace utilisé, les couleurs, les formes dessinées, leur taille, les différences entre les divers éléments du dessin, les bizarreries, et les détails étranges. L'analyse du dessin porte sur les relations affectives du sujet au monde qui l'entoure, ses mouvements d'approche ou de retrait, d'appétence ou de crainte, qui marquent son rapport aux êtres et aux choses » (1965, p.129).

 

 

Dans la littérature consacrée, de multiples auteurs ont mentionné que l'étude de dessins effectué par un sujet permet une connaissance de celui-ci. D'après Kim Chi (1989), la feuille de papier constitue en elle-même un stimulus de base dans le dessin, qui comporte une idée de passivité : elle n'est d'une part pas mentionnée dans le consigne, et d'autre part, elle reste un objet banal. Cette « passivité » demeurerait essentielle, en incitant à l'expression de soi.

 

Afin de justifier l'utilisation du dessin en tant qu'instrument de compréhension du monde enfantin, Boulanger (1990) rappelle l'idée que le dessin est pour l'enfant un moyen d'expression « naturel ». Elle revient sur les correspondances entre le sujet et le dessin, ce dernier étant nécessairement articulé avec les éléments signifiants du sujet. Le dessin serait une voie d’extériorisation, et viendrait témoigner de la spécificité du développement, des tentatives de résolution de conflit, et de l'organisation de la personnalité de l'enfant. Même lorsque l'enfant reproduit un modèle, il le façonne en fonction de ses propres caractéristiques psychiques ; et c'est encore plus vrai d'après elle lorsqu'il dessine un personnage ou un objet imaginé. Ces constats sont également appuyés par Aubin (1970), qui affirme également que lorsqu'il dessine, l'enfant extériorise quelque chose de sa vie intérieure.

 

 

Corman (1970), qui a particulièrement travaillé avec le dessin libre et sans modèle, comprend le dessin de l'enfant comme une forme de présentation, d'une part de sa propre perception du monde qui l'entoure, et d'autre part comme expression de son univers intérieur. Dans cette perspective, le dessin permettrait d'avoir accès à la personnalité intégrale de l'enfant. Il reprend les travaux de Boutonnier (1959) qui écrivait que le dessin de l'enfant manifeste la manière dont l'enfant se ressent lui même, et ressent le monde. Ainsi, l'analyse de productions graphiques d'enfants donnerait accès aux difficultés qui ont jalonné le développement psychoaffectif du sujet, et à leur impact sur sa manière d'appréhender la réalité, et sa vie actuelle. Corman (1970) affirme également que le dessin libre donne accès à la vie consciente et inconsciente, qu'il soit effectué par un enfant ou un adulte.

 

Si votre enfant rencontre des difficultés à la maison, à l'école, ou de quelque nature que ce soit, vous pouvez dès à présent me contacter pour obtenir un rendez-vous au plus vite.

 

Alexis Pochez, psychologue clinicien à Courcouronnes (Essonne - 91)

 

 

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